Liderazgo escolar: cómo usar datos de aprendizaje para la mejora

La toma de decisiones pedagógicas en los establecimientos educacionales suele enfrentar una paradoja recurrente: se recopilan muchas calificaciones, resultados de evaluaciones e informes de pruebas estandarizadas, pero toda esta información rara vez logra transformar los aprendizajes de la mayoría de los estudiantes. En este contexto de exceso de datos, es común que la evaluación de aprendizajes estudiantiles termine convirtiéndose en un trámite administrativo, en lugar de ser una herramienta de liderazgo pedagógico.

Este enfoque no es sinónimo de acumular planillas ni de celebrar promedios generales, sino que se logra al articular un sistema coherente en el que la reportería de resultados dialogue directamente con las prácticas docentes y de los líderes pedagógicos.

Nuestro reporte, titulado «De las evaluaciones a la enseñanza: Orientaciones y testimonios de líderes educativos para transformar evidencias de aprendizaje en acción pedagógica», sistematiza la experiencia acumulada en establecimientos escolares tanto por Asesores de mejora escolar de Aptus como de líderes de escuelas que han trabajado con nosotros para lograr cambios en sus contextos. En esta publicación sintetizamos los aprendizajes clave del reporte.

El rol del liderazgo pedagógico: seguridad psicológica antes de analizar resultados

Instalar una cultura orientada al aprendizaje no depende únicamente de contar con plataformas digitales o definir calendarios formales, sino del clima de confianza en el que se examina la evidencia. Tal como señalan Fullan y Hargreaves (2012) en sus estudios sobre capital profesional, la mejora escolar sostenible requiere una visión pedagógica compartida y un trabajo colaborativo que supere el aislamiento individual del docente en su sala de clases.

En base a la recolección de buenas prácticas y testimonios de líderes educativos, identificamos que una gestión de datos escolares rigurosa y formativa requiere que los equipos directivos aseguren dos condiciones de trabajo:

1. Análisis sin buscar culpables

Cuando las instancias de revisión de resultados se perciben como instancias enfocadas en hacer juicios y asociar consecuencias al desempeño docente, la respuesta natural del equipo es atribuir los resultados a factores incontrolables: por ejemplo, relacionar el bajo rendimiento con el contexto familiar de los estudiantes, o las dificultades de aprendizaje a las características personales de los estudiantes.

Como advierte nuestra Subdirectora de Evaluaciones, María Paz Cadena, el liderazgo debe cuidar conscientemente el lenguaje utilizado que comunica cierta narrativa institucional. Por ejemplo, comprender (y comunicar) que los estudiantes no son «insuficientes» cuando sus resultados son bajos, sino que muestran desempeños insuficientes en tareas o conocimientos específicos. Ajustar el lenguaje evita sentenciar a las personas, siendo esto aplicable tanto adultos como a estudiantes, y orienta la conversación hacia la comprensión didáctica del error.

2. Objetividad pedagógica: «dato mata relato»

Aunque la intuición docente tiene valor pedagógico, la mejora escolar sistemática exige respaldar las decisiones en datos que indiquen evidencia precisa. Los típicos comentarios generales como «este curso es más lento y flojo» o «ya cubrimos esa unidad y el contenido ya se enseñó» no aportan realmente a definir acciones concretas para resolver las brechas de aprendizaje. En cambio, contar con datos organizados permite precisar, por ejemplo, qué pregunta específica generó más errores, cuál fue la respuesta incorrecta que generó más confusión y qué malentendido conceptual explica las dificultades de los estudiantes.

Las tres estrategias de un sistema de mejora escolar basado en datos

La investigación sobre eficacia y mejora escolar (Bryk et al., 2010; Leithwood et al., 2004) confirma que los avances sostenidos no surgen de esfuerzos heroicos y aislados de docentes motivados, sino de formas de trabajo alineadas a nivel institucional. El reporte especifíca tres estrategias que utilizan las escuelas que lideran procesos de mejora coherentes:

Estrategia 1: Planificación en reversa y estudio colectivo de las evaluaciones

Los procesos de mejora basada en datos de aprendizaje no deberían comenzar recién después de corregir una evaluación, sino antes de dictar las primeras clases de la unidad. Mediante el análisis previo de las evaluaciones sumativas que se utilizarán, líderes escolares y docentes pueden identificar claramente el rigor académico esperado, y los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben demostrar. En asignaturas como Matemática, por ejemplo, asegurar el dominio en el eje de Números y Operatoria es condición indispensable para que los estudiantes puedan abordar con éxito fracciones o contenidos geométricos posteriores.

Estrategia 2: Rutinas y reuniones de análisis de datos

Para evitar que las reuniones pedagógicas se diluyan en la contingencia administrativa, los protocolos estructurados de análisis de resultados, como el modelo propuesto por Paul Bambrick-Santoyo (2020), son una herramienta clave:

• Ver: desglosar la información evitando limitar el análisis solo a promedios generales. Para tomar decisiones pedagógicos en base a los datos, es indispensable analizar la distribución de resultados por niveles de desempeño para detectar qué estudiantes requieren  nivelación inmediata y focalizar la pregunta o tarea de mayor dificultad.
• Nombrar: precisar los errores o dificultades de fondo: ¿qué procedimiento o error conceptual explica los errores más comunes de los estudiantes?
• Hacer: establecer un plan de acción concreto en base a los conocimientos o habilidades que muestran más brechas, para definir si se tomaran acciones de reenseñanza, reforzamiento, entre otras.

Estrategia 3: acompañamiento, práctica y monitoreo en el aula

Concretar una reunión de análisis de datos y redactar un plan de remediación de aprendizajes no garantizan, por sí solos, su correcta implementación. Para que realmente se concrete y cumpla sus objetivos, es importante que el equipo de liderazgo realice observaciones de aula en las que se pueda retroalimentar al docente respecto de la estrategia definida para remediar aprendizajes. Estas visitas al aula pueden realizarse de forma breve y focalizada (por ejemplo, en formato de «caminatas de aula» de 15 a 20 minutos).

Además de monitorear la aplicación de las nuevas prácticas, es fundamental comprobar si la nueva estrategia está teniendo un impacto en el aprendizaje de los estudiantes: por ejemplo, aplicando un instrumento formativo de ciclo corto (como una pregunta simple al final de una clase que todos puedan responder) para verificar si la brecha finalmente se ha reducido. Esta dinámica se alinea con la evidencia sintetizada por Dylan Wiliam y Siobhan Leahy (2020) respecto a la evaluación formativa realizada en clases: es un error recolectar información solo de evaluaciones sumativas, es posible utilizar información del desempeño de los estudiantes en vivo para tomar decisiones de enseñanza de corto plazo.

La voz de líderes escolares

Hemos recibido y recolectado testimonios de docentes y líderes escolares (ver el reporte adjunto para leer más casos) que reconocen el logro de cambios profundos mediante un enfoque de mejora escolar basada en datos de aprendizaje:

Antes solo nos basábamos en las notas de las pruebas y promedios finales. Con Aptus cambió el lenguaje que utilizamos, la metodología, y aprendimos a prever los obstáculos y barreras que tenían los estudiantes para lograr el aprendizaje esperado antes de iniciar la clase

Marcelo Moreno, Jefe de Departamento de Lenguaje, Colegio Puente Maipo

Los líderes comenzaron a visualizar la importancia de establecer evaluaciones más breves y continuas, permitiendo identificar dificultades a tiempo para reenseñarlas a la brevedad posible. El acompañamiento constante permite desarrollar habilidades de gestión y operacionales en los equipos, movilizando a los docentes a mejores prácticas que se traducen en un progreso evidente en los resultados

Víctor Arroz, Director, Colegio El Niño Jesús de Talagante.