¿Cómo transformar las evaluaciones sumativas en aprendizaje?

La disyuntiva tradicional entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa ha limitado históricamente el potencial de los sistemas de medición en el ámbito escolar (Marsh et al., 2006). Mientras la primera se concibe habitualmente como un proceso continuo y dinámico para ajustar la enseñanza en tiempo real, la segunda suele ser relegada a una función puramente administrativa de rendición de cuentas, certificación o etiquetado al final de un ciclo de aprendizaje (Hamilton et al., 2009; profundiza en esto leyendo Evaluación formativa en el aula: mitos y 5 estrategias bajo el Decreto 67).
Sin embargo, la evidencia científica contemporánea en psicometría (Hamilton et al., 2009), ciencias cognitivas (Agarwal et al., 2014) y liderazgo escolar demuestra que esta dicotomía es artificial y perjudicial (Halverson et al., 2015). Las evaluaciones sumativas y formativas de alta calidad, cuando están rigurosamente diseñadas, alineadas con el currículum y respaldadas por un modelo pedagógico de toma de decisiones, pueden potenciar la mejora escolar continua (Hamilton et al., 2009).

En el contexto chileno, marcos normativos como el Decreto 67 de 2018 del Ministerio de Educación impulsan la integración de un enfoque evaluativo que retroalimente directamente las secuencias de enseñanza (MINEDUC, 2018). Del mismo modo, el Marco para la Buena Enseñanza promueve prácticas de evaluación que trasciendan la asignación de calificaciones y se transformen en herramientas de ajuste pedagógico para promover el aprendizaje escolar (MINEDUC, 2021).
Para operativizar esta visión, es fundamental contar con instrumentos de evaluación de alta calidad —como nuestras Pruebas de Nivel (PDN) y los Ensayos de Medición Nacional (EMN)— que no solo certifiquen el progreso, sino que también permitan recolectar información para diagnosticar, planificar y remediar brechas en el aula.

Evaluaciones estandarizadas: mitigar el estrechamiento curricular a través de la “preparación para la prueba”

Existe una preocupación transversal y legítima en las comunidades escolares respecto a la preparación que requieren las pruebas estandarizadas (como el SIMCE en Chile). Esto suele reflejarse en el fenómeno popularmente conocido como “enseñar para la prueba” (Muth y Lüftenegger, 2025). Algunas investigaciones advierten que una preparación deficiente o puramente mecánica conlleva riesgos importantes, tales como un estrechamiento perjudicial del currículum, de la práctica —que se concreta en “entrenamientos” para responder a formatos y preguntas repetitivos— y un impacto negativo en la motivación de los estudiantes por el aprendizaje (Muth y Lüftenegger, 2025; Stecher, 2002).

Evidencia global sobre la “preparación para las pruebas”

Sin embargo, un metaanálisis experimental global conducido por Hao y sus colegas (2025) demostró que la preparación estructurada para contestar evaluaciones estandarizadas mejora significativamente el rendimiento de los estudiantes. El estudio identificó que la simple repetición pasiva de ítems de muestra tiene un efecto limitado; mientras que los factores determinantes del éxito serían:

• Materiales de apoyo rigurosamente alineados con el currículum.
• La enseñanza explícita de conocimientos y habilidades atingentes a las que serán evaluados.
• El desarrollo de estrategias socioafectivas para afrontar las situaciones evaluativas.

Alineación de las evaluaciones con los objetivos de aprendizaje

Si las evaluaciones utilizadas para “practicar” o “entrenar” a los estudiantes han sido creadas rigurosamente y han sido alineadas directamente a los objetivos de aprendizaje del currículum nacional, los estudiantes debiesen verse beneficiados en cuanto a su aprendizaje.
Ahora bien, si solo se utiliza una evaluación con preguntas idénticas o que siempre abordan los mismos objetivos, es probable que esta práctica repetitiva no genere grandes resultados y se refuerce la idea de que se les está “condicionando”.
Para evitar esto, es recomendable complementar distintas evaluaciones que apunten a los mismos objetivos de aprendizaje, pero que varíen en cuanto a la complejidad de habilidades y conocimientos evaluados. Así, los estudiantes logran una comprensión más cabal del rango de aprendizajes que deben demostrar en una determinada instancia de evaluación.

La enseñanza explícita de conocimientos y habilidades

Es un error incluir en los instrumentos de evaluación conocimientos y habilidades distintos de los que se han enseñado. “Pillar” a los estudiantes carece de valor pedagógico.
En este sentido, para que las instancias de evaluación formales dejen de asociarse a momentos de incertidumbre y estrés excesivo, es importante enseñar de manera alineada con los tipos de ejercicios o procesos cognitivos que se les solicitarán a los estudiantes en dichas pruebas.

Estrategias socioafectivas para afrontar las situaciones evaluativas

Tal y como profundizamos en el siguiente artículo asociado a esta temática: ¿Cómo evaluar sin generar ansiedad en los estudiantes? 

A diferencia de la creencia común de que las evaluaciones son situaciones inevitablemente negativas para los estudiantes (por la ansiedad y estrés que pueden generar), investigaciones desde la ciencia del aprendizaje han demostrado que si se gestionan adecuadamente, incluso pueden reducir la ansiedad académica y mejorar el aprendizaje a largo plazo (Agarwal y Bain, 2021).

Una serie basada en evidencia para la mejora escolar

Para profundizar en la evidencia que sustenta este cambio de enfoque para guiar la práctica educativa mediante datos de aprendizaje, te invitamos a explorar otros artículos relacionados a este desafío común:

• ¿Enseñar para la prueba o enseñar para aprender? Cómo evaluar para guiar tu enseñanza 
• ¿Cómo evaluar sin generar ansiedad en los estudiantes?