Artículos de investigación

¿Qué es “la” evaluación formativa? Malentendidos y 5 estrategias

Actualmente, el Ministerio de Educación en Chile exige aplicar la evaluación formativa en los establecimientos educacionales chilenos (decreto 67, MINEDUC) por lo que es fundamental apoyarlos para poder implementarla. ¿Cómo se define oficialmente desde el decreto 67?

El propósito primordial de la evaluación formativa es diagnosticar y monitorear el proceso de aprendizaje de los estudiantes por lo que es fundamental su integración en la enseñanza, entretejiéndose en los planes o secuencias de aprendizaje que se planifiquen.

MINEDUC, Chile

En esta publicación aportaremos a esta definición lo que han desarrollado importantes investigadores internacionales y expondremos algunas de las estrategias de implementación que recomiendan Dylan Wiliam y Siobhán Leahy en su libro Integrar la evaluación formativa (2020).
Comencemos desglosando el concepto.

Muchas personas suelen asociar el concepto de evaluación a una situación que necesariamente implica:

• Una calificación (nota) o algún tipo de “consecuencia”.
• Estrés o ansiedad.

Esto probablemente se debe a que esas personas han asociado las evaluaciones principalmente con su función sumativa, es decir la faceta que busca certificar formalmente un desempeño. Esto no quiere decir, que el uso sumativo de una evaluación conlleve necesariamente estrés o ansiedad (de hecho, existen estrategias para prevenirlo), pero muchas personas han tenido más experiencias con ese tipo de enfoque.

¿Por qué «la» evaluación «formativa»?

Los autores del libro Integrar la evaluación formativa en la enseñanza, Dylan Wiliam y Siobhán Leahy (referentes mundiales de esta temática), nos aportan una serie de elementos para poder definir qué es la evaluación formativa. Algunos puntos clave para docentes y líderes son:

• La evaluación formativa no es una serie de pruebas/evaluaciones. Por lo tanto, sería un error hablar de “las” evaluaciones formativas. En países como Estados Unidos se confundió este concepto y en algunos casos se promovió el uso de evaluaciones físicas denominadas “formativas” por su formato.
• Es más preciso referirnos a “la” evaluación formativa, ya que esta es más bien un enfoque o proceso de enseñanza que nos ayuda a relacionar estas dos preguntas: ¿qué hice como docente? Y ¿qué han aprendido mis estudiantes?

Esta comprensión de la evaluación formativa como un proceso fue tomada seriamente por el autor Harry Fletcher-Wood (docente escolar, formador e investigador), quien la rebautizó como “enseñanza receptiva” (responsive teaching, nombre de uno de sus libros). Esto con el objetivo de darle fuerza a la noción de que “la” evaluación formativa no es sinónimo de “usar pruebas o tests”, sino de enseñar por medio de un chequeo constante de la comprensión de los estudiantes y cambiar la enseñanza en respuesta (por esto “receptiva”).

Así lo plantean William y Leahy: “hay algo que no debería ser tema de debate: si la evaluación formativa es un proceso o una ‘cosa’” (p. 8).

Además, nos clarifican que “lo importante es que la distinción formativa/sumativa hace más sentido cuando es aplicada a la evidencia generada por la evaluación, y el uso que se le da.” (p. 9)

Es decir, no se trata de si una evaluación específica “es” sumativa o formativa, sino que lo importante es si esa información obtenida se usará para un fin formativo o no.

Wiliam y Leahy explican que, si bien existen diferentes definiciones de la evaluación formativa, con diferentes focos, ellos prefieren una descripción “inclusiva”, es decir que permite integrar diversas perspectivas al respecto:

(…) en la medida que la evidencia sobre el rendimiento de los estudiantes es obtenida, interpretada y usada por docentes, estudiantes o sus pares para tomar decisiones sobre los siguientes pasos en la instrucción que probablemente sean mejores y mejor fundadas que las decisiones que habrían tomado en ausencia de la evidencia obtenida.

Black y Wiliam 2009 en Wiliam y Leahy. p.9

Como pueden ver, esta definición tiene puntos de encuentro con la entregada por el MINEDUC, en ambos se considera:

• Obtener información del proceso de aprendizaje.
• Usar esa información para modificar la enseñanza.
• Tiene incidencia directa en las secuencias de enseñanza.

Un elemento adicional que enfatizan Wiliam y Leahy es que:

• La evidencia de aprendizajes puede ser “obtenida, interpretada y usada” no solo por los docentes, sino que también por cada estudiante y sus pares.

Este énfasis en la evidencia de aprendizajes no significa que siempre esta sea producto de una evaluación formal o física, sino que puede ser una evidencia que se recolecte momento a momento durante cada clase. De hecho, en base a la investigación acumulada, los autores (p. 13) plantean que:

El mayor impacto ocurre con la evaluación formativa de “ciclo corto”, que se lleva a cabo no cada seis o diez semanas, sino cada seis o diez minutos, o incluso, cada seis a diez segundos.

Wiliam y Leahy, 2020

Ahora bien, ¿qué significa todo esto en concreto?

5 estrategias de evaluación formativa

Sabemos que las definiciones generales y abstractas no son muy efectivas para implementar una idea en la práctica. Por esto, los autores del libro citan las preguntas y estrategias que Leahy y colegas elaboraron en 2005 para enfrentar este desafío:

 

Cada una de estas estrategias incluye técnicas más específicas para aplicarlas concretamente, pero en esta publicación solo haremos una breve revisión de las estrategias generales.

1. Clarificar, compartir y comprender las intenciones de aprendizaje y sus criterios de éxito.

Definir intenciones u objetivos de aprendizaje es fundamental para poder alinear las acciones de enseñanza al aprendizaje que queremos conseguir en los estudiantes. Sin embargo, esto a veces se malentiende y se transforma en una “cultura del cumplimiento” donde, por ejemplo, se escribe el objetivo de aprendizaje al comienzo de la lección solo para mostrarlo, pero luego no se hacen conexiones explícitas con este.

Wiliam y Leahy plantean que el presentar las intenciones de aprendizaje a los estudiantes no es algo necesariamente positivo siempre desde el comienzo, en algunos casos puede ser mejor que se les vayan presentando esos objetivos de a poco. Si bien es fundamental que los docentes tengan claridad respecto a qué quieren que los estudiantes aprendan, cuáles son los matices, y respuestas posibles que dan cuenta de esos aprendizajes, esto no significa que deban siempre exponerse como una receta rígida para ellos. Así lo plantean (p. 36): “Hay veces en que contarles a los estudiantes para dónde van puede estropear el viaje.”

2. Diseñar discusiones tareas y actividades efectivas que provean evidencias de aprendizaje.

Esta estrategia radica en la importancia de que los docentes estén constantemente recolectando “evidencias” de qué y cómo están aprendiendo los estudiantes. Esto puede realizarse mediante preguntas efectivas, afirmaciones o tareas que releven aspectos específicos de sus habilidades. Pero lo más importante de esto es que el “trabajo intelectual” mayor lo hagan los estudiantes, es decir que el trabajo pesado de los docentes no implique que los estudiantes no tengan que hacer esfuerzos importantes.

3. Entregar retroalimentación que permita que los estudiantes avancen.

¿Qué es la retroalimentación? Una definición clásica y fundamental es:

 

Es la información entregada por un agente sobre el desempeño o la comprensión de quienes aprenden.

(Hattie & Timperley, 2007).

Con “agente” los investigadores se refieren tanto a los docentes, pares y recursos pedagógicos (como un libro de texto o una lista de verificación).

Pero una retroalimentación efectiva tiene características específicas.

El punto clave es que el feedback sea enfocado y que el trabajo sea mayor para el que lo recibe en contraste a quien lo entrega y que cause más pensamiento que reacción emocional.

(Wiliam, 2018 en EEF, 2021)

En términos básicos, una retroalimentación efectiva es esencial para ayudar a los estudiantes con sus errores conceptuales, malentendidos o simplemente con llevar sus aprendizajes más allá. Sin embargo, las investigaciones han sido contundentes al mostrar que no cualquier tipo de retroalimentación beneficia el aprendizaje.

Algunos aspectos que pueden debilitar o hacer perjudicial una retroalimentación son (Hattie y Timperley, 2007):

• Entregar escasa información sobre cómo mejorar en la tarea y el proceso.
• Cuando se enfoca en características fijas de los estudiantes (“eres muy inteligente”), pero sin entregar información relevante para cómo mejorar la tarea ni el desempeño futuro

4. Impulsar a los estudiantes a que se vean a sí mismos como un recurso de aprendizaje para otros.

Esta estrategia se relaciona a lo que conocemos con aprendizaje colaborativo y/o cooperativo, donde los estudiantes trabajan juntos para conseguir algún objetivo. Sin embargo, este enfoque que suele considerarse como si fuera efectivo por sí mismo, también tiene sus riesgos y matices para realmente aportar al aprendizaje. William y Leahy plantean que es importante tener en cuenta:

• Las actividades donde los pares “evalúan” el trabajo de otros suele aplicarse más bien en términos sumativos, es decir en situaciones donde los pares revisan las tareas de sus compañeros y chequean respuestas correctas o incorrectas. Existen más estudios sobre este uso que en términos formativos. Para los autores es muy discutible que se utilice con un foco sumativo, ya que los estudiantes no siempre tienen los conocimientos suficientes para calificar correctamente.

Para que el potencial de los pares sea bien aprovechado en estas instancias cooperativas se deben cumplir ciertas condiciones identificadas por la investigación:

• Objetivos grupales están bien identificados.
• Existe una responsabilización individual de cada miembro del grupo.

Los autores de Integrar la evaluación formativa entregan en este punto una serie de recomendaciones prácticas a los docentes, incluyendo técnicas concretas de aplicación. Por ejemplo, una recomendación inicial muy interesante es que suele ser mejor comenzar una tarea cooperativa en parejas porque es más fácil clarificar los roles en cada momento, además de usar menos tiempo en formar duplas que grupos.

5. Impulsar a que los estudiantes se visualicen como dueños de su propio aprendizaje.

Probablemente una de las metas más importantes de la educación es lograr que los estudiantes se vuelvan cada vez más autónomos, y que los establecimientos educacionales los preparen para que cuando culminen su educación formal puedan seguir aprendiendo por sí mismos y de por vida.

Sin embargo, esto no es tan simple. Para lograrlo, los estudiantes deben “aprender a aprender” y aprender conocimientos a largo plazo que les sirvan de una base sólida para otros. Además, los docentes deben ser capaces de gradualmente retirar los apoyos (o “andamiajes”) cuando los estudiantes tengan suficiente preparación para enfrentar las tareas por sí mismos sin sobrecargar sus recursos cognitivos (Sweller et al., 2020).

En este sentido, para que los estudiantes lleguen a ser más autónomos, es necesario que los docentes acompañen ese proceso con apoyos estructurados y bien planificados. Paul Kirschner y Carl Hendrick en How Learning Happens (2020) lo expresan así:

“El aprendizaje independiente no es una buena forma de convertirse en aprendices independientes”.

Es decir, el camino correcto hacia la autonomía no es hacer todo el proceso de aprendizaje solitariamente desde el comienzo. Lo importante es que ocurra una gradualidad desde mayores apoyos a menores, pero siempre según lo que saben o pueden hacer los estudiantes. Esto es lo que está en el corazón de la evaluación formativa.

 

Recursos audiovisuales sobre la evaluación formativa

Fuentes

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

EEF (2021). Teacher feedback to improve pupil learning. Guidance Report.

Fletcher-Wood, H. (2022). Enseñanza receptiva: aplicaciones en terreno de las ciencias cognitivas y la evaluación formativa. Traducido por Editorial Aptus (obra original publicada en 2018).

Kirschner, P. A. & Hendrick, C. (2020). How learning happens. Seminal works in educational psychology and what they mean in practice. Routledge

Sweller, J., van Merriënboer, J. & Paas, F. (2020). La arquitectura cognitiva y el diseño instruccional: 20 años después (Aptus, trad.) Educational Psychology Review, 31, 261–292. (original publicado en 2019).

Wiliam, D., & Thompson, M. (2007). Integrating assessment with instruction: what will it take to make it work? In C. A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: shaping teaching and learning (pp. 53-82). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.