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Motivación de los estudiantes: ¿la respuesta está en las ciencias cognitivas?

¿No sería fantástico tener estudiantes intrínsecamente motivados en todas nuestras clases? ¿Estudiantes que asisten a clase porque les encanta aprender por el simple hecho de aprender?
Sin embargo, la realidad es bastante diferente: todos conocemos a estudiantes que están muy motivados para jugar al fútbol con sus pares durante el recreo y totalmente desmotivados para enfrentarse a problemas matemáticos durante la tercera hora. ¿Pueden las ciencias cognitivas ayudarnos a comprender estos diferentes factores motivacionales y a desarrollar alumnos más motivados intrínsecamente?

¿Por qué estamos muy motivados para aprender algunas cosas y otras no?

En el libro ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela?, Daniel Willingham escribe:

Las personas somos curiosas por naturaleza, pero pensar no se nos da muy bien; a menos que se den las condiciones cognitivas adecuadas, evitaremos pensar.

Daniel T. Willingham (Ph.D y académico de la Universidad de Virginia), autor de Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela

Aprender es difícil y nuestra tendencia natural es evitar los razonamientos demasiado profundos. Sin embargo, suena contradictorio con lo que vemos en estudiantes pequeños, motivados, que aprenden tareas extraordinariamente difíciles, como hablar, caminar e interactuar con los demás, sin mayor necesidad de influencia externa. La teoría de David Geary sobre los conocimientos biológicamente primarios y secundarios ayuda a conciliar esta aparente contradicción. Habilidades como hablar y caminar son conocimientos biológicamente primarios; los seres humanos han evolucionado a lo largo de miles de años para aprender estas habilidades. Por el contrario, habilidades como leer, escribir y la aritmética son conocimientos biológicamente secundarios y requieren una enseñanza formal.
Como escribe John Sweller, padre de la teoría de la carga cognitiva:

Desde la formulación de Geary, ha quedado claro que teorías como la teoría de la carga cognitiva se aplican únicamente a los conocimientos biológicamente secundarios para los que se inventaron las escuelas y otros establecimientos educacionales.

John Sweller, Ph.D, profesor emérito de la Universidad de Nueva Gales del Sur

Motivación, éxito y cómo aumentar ambos

La motivación como sistema de asignación de atención

En el modelo simple de la mente de Willingham, la primera etapa del aprendizaje consiste en prestar atención. Como escribe Peps Mccrea en «Motivated Teaching«: «Lo que nos motiva es aquello a lo que prestamos atención, y aquello a lo que prestamos atención es lo que aprendemos» (encuentra una infografía en español al respecto aquí).

Esto también nos ayuda a alejarnos de las concepciones simplistas sobre estudiantes motivados versus desmotivados, y nos permite comprender la motivación como algo específico de situaciones concretas sobre las que, como docentes, podemos influir mucho más.

Teoría de la autodeterminación

La teoría de la autodeterminación proporciona un marco útil para reflexionar sobre la motivación más allá de la dicotomía entre la motivación extrínseca e intrínseca. Sitúa la motivación extrínseca en una escala que va desde la regulación externa hasta la regulación integrada y sugiere que el apoyo de los docentes a las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes, en cuanto a los sentidos de autonomía, competencia y vinculación, facilita la autorregulación de los alumnos para el aprendizaje.

Competencia

Aunque la motivación aumenta las probabilidades de éxito, investigaciones sugieren que el éxito tiene un impacto similar, si no mayor, en la motivación. Por lo tanto, en lugar de centrar nuestros esfuerzos únicamente en motivar a los estudiantes mediante actividades «divertidas» o «atractivas», deberíamos asegurarnos de que puedan alcanzar el éxito.
Un buen punto de partida es analizar los vínculos entre las ciencias cognitivas y los principios de enseñanza de Rosenshine. También podemos reducir la carga cognitiva ajena y, por lo tanto, aumentar las tasas de éxito, creando rutinas claras en nuestras aulas y ayudando a los estudiantes a desarrollar buenos hábitos.

Vinculación

«En el aula, la necesidad de vinculación está profundamente asociada con la sensación del estudiante de que el docente le aprecia, respeta y valora genuinamente» (Niemiec y Ryan, 2009).

Sin embargo, los estudiantes (y los adolescentes en particular) suelen ser influenciados por sus pares de forma más fácil que los adultos, y sienten los efectos del dolor y la recompensa social con mucha más intensidad. Encontrar formas de superar el miedo al fracaso y crear aulas psicológicamente seguras ayudará a construir relaciones de apoyo entre los estudiantes, a crear normas sociales positivas y sentido de pertenencia.

Autonomía

La autonomía se confunde a menudo con la idea de «libre elección», lo cual es problemático en los establecimientos educacionales, ya que los estudiantes suelen tomar malas decisiones en lo que respecta a su aprendizaje. Ayudar a los estudiantes a comprender la naturaleza contraintuitiva del aprendizaje, por ejemplo, la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento a corto plazo , puede ayudarles a desarrollar su conciencia metacognitiva y apoyarles para que tomen mejores decisiones sobre su aprendizaje.

Reflexión final

Puede que la ciencia cognitiva no tenga todas las respuestas, pero nos ayuda a comprender por qué motivar a los estudiantes es tan complejo y nos ofrece algunas sugerencias sobre cómo podemos influir en el entorno del aula para ayudarlos a motivarse de forma más intrínseca, sin necesidad de depender de factores extrínsecos.

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Esta publicación es posible gracias a la generosidad de Bradley Busch y el equipo de InnerDrive, quienes nos han permitido traducir sus interesantes publicaciones. Puedes encontrar más bibliografía y material relacionado (en inglés) en la página original Student motivation: Does Cognitive Science have the answer?

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